现代教育观念认为：学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用。因此，我们的教案设计必须以学习者为中心。
　　一、以学习者为中心的教学设计的三要素
　　建构主义认为，以学习者为中心的教学设计必须从以下三个方面努力：（1） 要在学习过程中充分发挥学习者的主动性，要能体现出学习者的首创精神；（2） 要让学习者有多种机会在不同的情境下去应用所学的知识(将知识“外化”)；（3） 要让学习者能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。所以，发挥首创精神、将知识“外化”和实现自我反馈可以说是体现以学习者为中心的教学设计的三个基本要素。
　　二、用情境帮助学习者进行意义建构
　　学习不是简单的信息累积，更重要的是在一定学习情境下的新旧知识经验的冲突，是新旧知识经验之间的双向作用过程，也就是学习者与学习情境之间互动的过程，从而引发认知结构的重组（同化和顺应）。通过同化，学习者把外在的信息纳入到已有的认知结构中，通过顺应，引发原有认知结构的调整或变化，从而建立起新旧知识之间的联系，并赋予新知识以某种意义(即对知识意义的建构)。在学习过程中，帮助学习者建构意义就是要为学习者提供意义建构的情境，帮助学习者对当前学习内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解，并建构出富有个性化色彩和创见性的意义，形成自己独特的认知结构。传统的教学方式，由于不能提供生动的、丰富的实际情境，因而不利于激发学习者的联想思维，学习者对知识的意义建构会发生困难。
　　三、协作学习是意义建构的关键
　　通过协作学习，学习群体中每一个成员(包括教师和每位学习者)的思维与智慧可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学习者完成意义建构。这有助于形成多种假设、多种观点，从而有助于学习者对有关问题的理解。学习者主动地寻求学习伙伴并共同探索问题，不只是学习信息的交流和研讨，更重要的是语言的表达、思想的沟通、心灵的碰撞、性格的磨合，进而实现组织能力、交往能力和独立学习能力的提高，个性的发展乃至集体主义观念的形成。在协作学习的过程中，学习伙伴相互成为刺激学习的最重要的源泉。
　　要实现协作学习必须具备如下条件：第一，应有一个大家认同的意义建构目标。它可以调节各成员的行为，使各成员团结协作、互相学习、互相激励。第二，应做到资源共享。这里所说的资源是对提高群体能力与个人能力有用的一切资源。第三，成员间形成敢于争论、坦率交换意见的风气。第四，教师以指导者的身份进行必要的点拨和答疑。
　　四、注重对学习环境(而非教学环境)的设计
　　学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所，是一种以学习者为中心的、支持学习者进行建构性学习的各种学习资源的组合。在这种思想指导下的教学设计应是针对学习环境而非教学环境的。
　　理想的学习环境设计是对情境、协作、交流和意义建构各环节作出合理安排，它遵循以下原则：（1）提供知识的多种外部表证。提供多种情境或多种角度以帮助学习者获得多种表证，这样可以防止不同经验、文化背景对知识理解的影响。（2）提供丰富的认知工具。在学习过程中，由于学习者背景知识、学习习惯和能力、认知风格都存在很大的差异，所以应该为他们提供多种认知工具，以适应不同学习者的不同需要。（3）任务情境的真实性。任务情景的真实性可以整合多种知识和技能，有助于学习者用“真实”的方式应用知识，同时也有助于学习者意识到所学知识和技能与自己是息息相关的，是非常有意义的。这是维持学习者的学习动机和实现知识迁移的重要条件。（4）个别化学习与协作式学习相结合。个别化学习可以使学习者按照自己的能力和认知风格进行学习，但所获得的知识可能是肤浅的、不全面的，甚至是错误的；并且，高难度的任务可能会使意志薄弱的学习者放弃学习。个别化学习适合于知识获取阶段，协作式学习更适合基于任务的知识运用阶段，二者可以互补。
　　五、利用各种信息资源来支持学(而非支持教)
　　以学习者为中心是要使学习者成为主动的意义建构者，以学习者为中心的教学应该逐步减少外部控制，增加学习者自我控制的学习。教师是学习者意义建构的引导者和促进者，他们的主要任务是激发学习者的学习动机，引导和帮助学习者建构意义。学习者在学习过程中更多的是管理自己的学习，教师应该帮助、引导学生找到自己的“最近发展区”。因此，教师在学习过程中要为学习者提供各种信息资源。这些资源主要用于支持学习者的自主学习和协作式探索。在传统的教学设计中，媒体呈现的内容、方式要根据学习者的认知心理和年龄特征作精心的设计。现在把媒体的选择、使用与控制的权力交给了学习者，教学设计就应重在指导学生解决信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题。
　　六、学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)
    在以学为中心的建构主义学习环境中，由于强调学习者是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学习者对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的学习环境中，教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学习者意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心展开，不论是学习者的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于学习者完成和深化对所学知识的意义建构。但是，在学习过程中强调对知识的意义建构，并不排斥教学目标的分析。因为“意义建构”是指对当前所学知识的意义进行建构，而“当前所学知识”这一概念是含糊的、笼统的。如某一节的课文内容显然是当前所要学习的知识，但是一节课总是由若干知识点组成的，而各个知识点的重要性是不相同的：有的属于基本概念、基本原理(是教学目标要求必须掌握的内容)；有的则属于一般的事实性知识或当前学习阶段只需知道还无需掌握的知识(对这类知识教学目标只要求了解)。可见，对当前所学内容不加区分、一律要求对其完成“意义建构”(即达到较深刻的理解与掌握)是不适当的。正确的做法应该是：在分析教学目标的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程，作为当前所学知识的主题(或称之基本内容)，然后再围绕这个主题进行意义建构。这样建构的“意义”才是真正有意义的，才是符合教学要求的。