语文学科的特性决定了其教学内容有别于其他学科。数、理、化、政、史、地等学科所教学的是语言表达的内容，即重在“说什么”；而语文学科所教所学的则是用以表达的语言形式，即重在“怎么说”。语文教学主要应通过语文教材的语言形式去培养学生的语言感受能力。以语言形式为基本教学内容，是语文教学的特征所在、优势所在，同时也是难点所在。计算机多媒体已被广泛用于一些学科辅助教学，它在语文阅读教学中也可大展身手。然而，由于语文教学的上述特性，使计算机辅助教学(CAI)具有特别的适用性问题，本文谈谈自己对CAI在语文阅读教学中的适用问题的看法。
　　一、适用的阅读内容
　　根据上述语文学科特性，我们可以看出，在阅读教学中，CAI的运用更适合于“说什么”，“说什么”包括标题、作者生平、背景介绍、文章涉及的语言知识等。这些都是“非对即错”的问题，如果运用CAI把人类第一信号系统反映的实物和第二信号系统的语言直接联系，结合使用，必能收到事半功倍的效果。例如，教学《白杨礼赞》时，教师可以在计算机大屏幕上首先出示课题，然后伴着音乐，推出茅盾先生的照片（可以一帧，也可以几帧自动翻转），再打出诸如“茅盾，原名沈德鸿，字雁冰，我国现代杰出的革命文学家，无产阶级革命文艺运动的杰出领导人……”等关于作家生平的文字简介。为了增强展示的效果，教师可在图文处理方面精心加工。再如，阅读过程中需要介绍时代背景时，便可播放当时抗日根据地军民生活的场景及西北黄土高原的景色，同时配以旁白。如此的动态效果自然远胜于教师的一般性口头讲述。为了了解、检测学生对阅读内容的理解、感悟程度，教师还可事先准备一些习题（包括延伸阅读），课上只要轻点鼠标，就可出示习题进行练习。这样，信息传播量会大大增加，传播速度会大大加快，能有效提高课堂时间的利用率。
　　二、适用的阅读文体
　　语文教学的语言形式和内容必然通过不同体裁的文体表现出来，在不同文体的阅读教学中，CAI的可利用程度不尽相同。
　　对说明文和议论文，CAI是可以大有作为的。CAI擅长于化虚为实的本领有助于学生对这两类知识含量大、逻辑要求高的文体的理解。例如教学《中国石拱桥》时，分别以赵州桥、卢沟桥的实景为画面，再将各自的特点逐一以特写镜头推出，学生对我国石拱桥的独特创造和光辉成就自能一目了然，铭记于心。又如教学《景泰蓝的制作》，大多师生未见过景泰蓝的制作流程，有的甚至连景泰蓝这种工艺品也不曾接触过，如果按常规教学，只能是“空对空”，大家一头雾水走过场便完事。但是倘若用多媒体课件把各道工序活灵活现地展示出来，化繁难为简明，变平淡呆板为形象生动，当然能够激起学生的兴趣，他们也就能真正懂得一些科学知识。这才符合说明文教学的主旨。再如议论文教学，有不少学生害怕或者讨厌学习议论文，认为其枯燥、乏味。教师要想方设法消除学生的恐惧与厌恶心理，CAI便是很好的助手，它在帮助学生理清思路方面具有得天独厚的优势。教师通过设计提问引导学生思考，并不失时机地在屏幕上展示文本的结构和论证的逻辑，犹如物象分解一般形象、直观、清晰、严密，如此层层诱导，学生绝不会再对抽象义理的概括与演绎感到高深莫测，相反，他们将从中发现一种特别的科学理性美。
　　在文学类作品教学中，现阶段CAI的运用可以说是较普及的了。然而，语文教学中关于“多媒体让人欢喜让人忧”的讨论主要也就是围绕着这类文章是否适宜运用CAI展开的。我们知道，文学是语言艺术，以语言作为自己的艺术媒介物，而视觉艺术（绘画、雕塑等）、听觉艺术（音乐）及视听综合艺术（影视）是以色彩、线条、音响、旋律、动作等有色有质的感性材料为艺术媒介的。因此，文学形象与其他艺术形象相比，具有间接性的特点，这给文学审美带来了局限，它不如别的艺术形态的审美那样直接、鲜明、强烈。但是，这也便于挖掘更丰富、更深刻和更广阔的审美意蕴。阅读教学的本质意义是培养和提高学生的再造能力和创造想像能力，前者是根据文字描述在头脑中形成新形象新画面的能力，后者是让学生在阅读时做到“读者各以其情自得”，将自己的再创造活动伴随阅读过程始终。因而，对文学作品阅读教学中CAI的运用问题尤其要慎重对待，切忌赶时髦，凑热闹，生搬硬套。
　　宗璞在《西湖的绿》中有这样两段文字——“西湖，仿佛在半睡半醒。空气中，弥漫着经了雨的栀子花的甜香”；“那是满池的新荷，圆圆的绿叶，或亭亭立于水上，或宛转靠在水面，只觉得一种蓬勃的生机跳跃满池”。它们分别表现的是西湖六月独特的风光和花港观鱼的绿的生命力。这两段文字的阅读重点是什么？教学中应该指导学生通过朗读，充分运用语感来体会景物的特点，并进而探讨作者为什么要用“半睡半醒”、“ 弥漫着经了雨的栀子花的甜香”这样的语句来描写六月的风光，为什么要用“亭亭立于”、“ 宛转靠在”、“ 跳跃满池”这样的动词来突出绿的生命力，反复咀嚼，精心品味文中的语言形式。这是任何多媒体技术也无法完成的学习任务。如果制作的有关课件中再造和创造的形象画面不够高明，则反而会妨碍学生对学习内容的感知、欣赏和审美，得不偿失。一百个读者就会有一百个哈姆雷特，这种现象或许可以说是语文教学的专利。文学之妙，妙在意会。因而，对于语言意趣的揣摩与品玩，对于深邃哲理的领悟与透析，恐怕还得老老实实地回到文字的“意会”上来，这就是前面所谈到的语文学科的难点所在——“怎么说”的问题。“春风又绿江南岸”一“绿”字，“红杏枝头春意闹”一“闹”字，任是再高明再现代的科技手段也无法表现，其中所蕴含的美学情趣只怕千百年来也诉说不尽，又岂能统摄于一幅或几幅程式化的图像之中呢？与其弄巧成拙，不如让读者自己去尽情想像。
　　三、适用的阅读时机
　　如前所述，语文阅读是将文字符号转化为阅读者头脑中的认知形象的复杂过程，阅读教学的首要目标是提高学生的阅读能力，必须坚持以语言阅读为主体，抓住启发引导学生感知、体验作品的言语形式这一中心环节。在感知和体验中，联想和想像是不可或缺的。我们要培养学生对文学作品的鉴赏能力，实际上不过是驱遣学生的想像，去领会作品中那些说出来的和没说出来的言外之意、弦外之音罢了。如果抛却了言外之意，至多只能够欣赏一半，因为那没说出来的一部分反而是极为重要的。运用CAI于理解“怎么说”的问题，其目的是为了促进学生思维，发展学生的联想、想像能力，提高学生领会作品内在韵味的能力。因此，教师要把握适当的时机——当学生的联想、想像产生一定困难，到了“悱、愤”之时或是学生已完成了对文章的阅读和个体想像之后。前者运用CAI并伴随教师的点拨，能够让学生超越思维的障碍；后者运用CAI可以告知学生这只是教师对文章的一种理解，仅供参考。前苏联教育家苏霍姆林斯基认为：“真正的教育是自我教育，如果一个学生处处感到和知道别人是在教育他，他的自我认识和自我完善能力就会迟钝起来。”这一理论同样适用于阅读教学。一般说来，CAI当止步于情境引导，而无须继续深入。
　　四、适用的阅读主体
　　不同的学科、不同的文体，适用CAI的程度不同。同样，就阅读主体而言，不同发展水平的学生对CAI的需求程度也不同。对语言敏感度较差的学生来说，CAI能帮助他更好地了解文中说了些什么，易使其树立学习的信心和产生学习的兴趣。而对语言敏感度较强的学生来说，重要的是体会“怎么说”。此时CAI或许会有一些负面的效应，因为当图像、声音一齐铺天盖地袭来时，你接受也得接受，不接受也得接受，难免会扼制富有个性的想像力，而这等于是抹杀了语言阅读的二次创作，久而久之，惰性就易养成。随着网络化教学的推进，学生在人手一机的教室里学习，可以根据自己的需要选用课件中的内容，如果想更多地凭自己的想像和感悟来品味文本的原汁原味，就可以放弃课件中的一些音像文件。
　　从对语言的敏感度上讲，不同年龄阶段的学生有着较明显的区别。小学重在语文知识的传授；初中强调知识和能力并举；高中则重在能力的培养。语感与语文能力是息息相关的，语感还同生活经验紧密联系。因而，在初中阅读教学中运用CAI发挥的功效会比高中阶段更明显，小学则更甚。这也同思维有关，初中学生一般是简单的直觉思维，求同思维，具有点状和线性特征；高中学生思维逐步向发散型发展，渐趋抽象化。所以，年纪越小的学生，就越倾向于文字以外的直观形象。少年儿童往往在听了或读了故事后会以急迫的心情去观看相关的影视作品，成人则多喜欢在欣赏过影视作品之后去找来原著阅读。前段时间《钢铁是怎样炼成的》一书的畅销正说明这个问题。而成人如果是先阅读过文学作品，再来观看改编的电影或电视，常常比较挑剔，很少会觉得改编非常成功。因为在阅读的过程中，读者早就在自己脑海里进行了再创造，其中栩栩如生的人物形象早已定型，一旦编剧的再创造与读者的再创造不合拍，就难以产生共鸣。这个有趣的现象也正可以说明文本阅读与声像欣赏在个体发展中的地位问题：年龄越小，语感越差，更需要CAI；年龄越大，语感越强，更倾向于文本阅读的享受。□

　　参考书目：
　　[1] 王尚文. 《语文教育学导论》. 湖北教育出版社.
    [2] 何克抗主编. 《现代教育技术》. 北京师范大学出版社.